دانلود متن کامل پایان نامه اثربخشی تقویت برنامه های ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود اختلال دیکته

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم تحقیقات کرمانشاه

 پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی گرایش عمومی

عنوان:

اثربخشی تقویت برنامه های ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود اختلال دیکته

(نادرست نویسی)

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی گردد

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود می باشد)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن می باشد هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود اما در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل می باشد)

چکیده: 1

فصل  یکم:  مقدمه پژوهش… 2

1-1بیان مساله. 3

1-2 اهمیت و ضرورت پژوهش. 8

1-3 اهداف پژوهش… 11

     1-3-1 هدف اصلی. 11

     1-3-2 اهداف فرعی. 11

1- 4 فرضیه های پژوهش… 12

1- 5 تعاریف نظری متغیر ها 12

     1-5- 1تعریف نظری ادراک دیداری – حرکتی. 12

      1-5-2 تعریف نظری حافظه فعال. 13

      1-5-3 تعریف نظری اختلال دیکته. 13

1-6 تعاریف عملیاتی متغیرها 14

     1-6-1 تعریف عملیاتی ادارک دیداری – حرکتی. 14

     1-6-2 تعریف عملیاتی حافظه فعال. 14

      1-6-3 تعریف عملیاتی اختلال دیکته. 14

فصل دوم: پیشینه پژوهش… 15

2- الف: مبانی نظری.. 16

2-الف-1 تاریخچه ناتوانی های یادگیری.. 16

2-الف-1-1 تعریف دولت فدرال. 17

2-الف-1-2 تعریف انجمن مشترک ملی برای ناتوانی های یادگیری.. 18

2-الف-1-3 تعریف و طبقه بندی.. 19

2-الف-1-4 شیوع. 21

2-الف-1-5 سبب شناسی. 23

2-الف-2 نوشتن و کارکرد آن. 25

2-الف -2-1 ا ختلال در نوشتن. 26

2-الف-2 -2 ارتباط  ژنتیک و فعالیت مغز با اختلال املا. 27

2-الف- 2- 3 نظریه های املا. 31

     2-الف-2-3-1 نظریه ی رشدی.. 31

     2-الف-2-3-2 نظریه یادگیری شناختی. 32

     2-الف-2-3-3 نظریه ی زبان شناختی. 32

     2-الف-2-3-4 نظریه فراوانی واژه 33

2 -الف-2-4 انواع خطا های املایی. 33

2-الف-2-5 اندازه شیوع اختلال املا. 36

2-الف-3 ادراک… 37

2-الف-3-1 ادراک بینایی و اهمیت آن در یادگیری.. 38

2-الف-3-2 نظریه های ادراکی – دیداری.. 40

2-الف-3-3 معضلات ادراکی ـ حرکتی. 41

     2-الف-3-3-1 معضلات ادراک بینایی. 41

      2-الف-3-3-2 معضلات ادراک شنیداری.. 41

     2-الف-3-3-3 معضلات ادراک لامسه ای ـ حرکتی. 41

    2 -الف-3-3-4 معضلات حرکتی. 41

2-الف-4  تاریخچه حافظه فعال. 42

2-الف-4-1 تعریف… 43

2-الف-4-2 طبقه بندی حافظه بر اساس مدت زمان نگه داری اطلاعات.. 43

     2-الف-4-2-1 حافظه ی حسی. 43

     2-الف-4-2-2 حافظه کوتاه مدت.. 44

     2-الف-4-2-3 حافظه  فعال. 44

     2-الف-4-2-4 حافظه بلند مدت.. 45

2-الف-4-3 ساختار. 45

      2-الف-4-3-1 حلقه ی آواشناختی. 45

     2-الف-4-3-2 صفحه ی دیداری فضایی. 46

      2-الف-4-3-3 عامل اجرایی مرکزی.. 47

     2-الف-4-3-4 انباره موقت رویدادی (بافراپیزودیک ) 48

2-الف-4-4 پایه های نوروآناتومیک حافظه ی فعال. 48

2-الف-4-5کارکرد حافظه فعال. 49

2-الف-4-6 مولفه های کارکرد های اجرایی. 51

       2-الف-4-6-1 اولویت.. 51

     2-الف-4-6-2 سازماندهی. 51

     2-الف-4-6-3 حرکت.. 52

2-الف-4-7 مداخله وافزایش کارایی حافظه فعال. 52

2-ب: پیشینه پژوهش… 54

2-ب-1 پژوهش های داخل کشور. 54

2-ب-2 پژوهش های خارج کشور. 57

2-ب-3 جمع بندی.. 61

فصل سوم: روش پژوهش… 62

3-1 روش پژوهش… 63

3-2 متغیرهای پژوهش… 63

3-3 جامعه آماری.. 63

3-4 نمونه و روش نمونه گیری.. 63

3-5 ابزار جمع آوری داده ها 64

3-6 مقیاس هوش تجدید نظر شده هوشی و کسلر برای کودکان( ویسک – آر ) : 64

3-7 آزمون ادراک دیداری – حرکتی بندر – گشتالت : 65

3-8 آزمون حافظه فعال. 66

     3-8-1خرده مقیاس حافظه فعال غیرکلامی. 67

     3-8-2 خرده مقیاس حافظه فعال کلامی. 67

3-9 آزمون دیکته. 67

3-10 روش اجرای پژوهش… 70

3-11 مداخله آموزشی ادارک دیداری حرکتی و حافظه فعال. 70

      3 -11-1 جلسه اول. 71

     3-11-2 جلسه دوم. 71

     3-11-3 جلسه سوم. 71

     3-11-4 جلسه چهارم. 72

     3-11-5 جلسه پنجم. 72

     3-11-6 جلسه ششم. 72

     3-11-7 جلسه هفتم. 73

     3-11-8 جلسه هشتم. 73

     3-11-9جلسه نهم. 73

      3 -11-10 جلسه دهم. 74

      3-11-11 جلسه یازدهم. 74

      3-11-12 جلسه دوازدهم. 74

 3-12 تجزیه و تحلیل داده ها 74

فصل چهارم: یافته های پژوهش… 75

4-1- یافته های توصیفی. 76

4-2- یافته های مرتبط با فرضیه ها 78

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری.. 85

5-1- بحث و نتیجه گیری.. 86

5-2 محدودیت های پژوهش… 94

5-3 پیشنهادهای پژوهش… 94

     5-3-1 پیشنهادهای کاربردی.. 94

     5-3-2پیشنهادپژوهشی. 95

منابع  و ماخذ  96

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف مطالعه اثربخشی آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان پایه دوم و سوم ابتدایی دارای اختلال یادگیری دیکته  شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 92-93 انجام گرفت. روش پژوهش، طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه این پژوهش شامل 30 نفر از دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته بود که به صورت همتا شده به دو گروه آزمایشی و کنترل هر کدام 15 نفر انتخاب شده و در طول 12 جلسه ی یک ساعته ادراک دیداری – حرکتی و حافظه فعال گروه آزمایشی تقویت گردید. به مقصود انجام پژوهش، برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه گیری هدفمند بهره گیری گردید. ابزار های مورد بهره گیری، آزمون بندر-گشتالت برای تعیین ادراک دیداری- حرکتی، خرده مقیاس حافظه فعال استنفورد- بینه برای تعیین حافظه فعال،آزمون محقق ساخته دیکته برای املا و مقیاس تجدید نظر شده هوش وکسلر برای کودکان بهره گیری گردید. داده های به دست آمده با روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج  پژوهش نشان داد، آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته از لحاظ آماری معنادار می باشد و بین دو گروه تفاوت معناداری در سطح P<0.05وجود دارد و به گونه کلی سبب بهبود عملکرد دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می گردد. همچنین آموزش برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال سبب ارتقاء مولفه های همسانی آوا، جانشین سازی حروف، خطاهای زنجیره ای، حذف کلمه و آوا، دقت و  نارسانویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می گردد.

کلید واژگان:اختلال  یادگیری دیکته، ادراک دیداری- حرکتی، حافظه فعال، آزمون وکسلر

فصل  یکم:  مقدمه پژوهش

1-1بیان مساله

به جرأت می توان یادگیری را بنیادی ترین فرایندی دانست که در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می رسد که تواناییهای شناختی و قدرت واندیشه او حد ومرزی نمی شناسد. تنوع بسیار زیاد وگسترش زمان یادگیری بشر که به وسعت طول عمر اوست باعث شده می باشد علی رغم تفاوت های زیادی که در یادگیری با هم دارند، بعضی افراد در طریقه عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند.

هر ساله تعداد زیادی از کودکانی که نارسایی آموزشی دارند،به علت عدم دسترسی به کمک مناسب واین که معضلات آموزشی آن ها به خوبی شناخته نشده می باشد،مورددرمان قرار نمی گیرند ومحکوم هستند که به صورت نو آموز شکست خورده درآیند.تعداد زیادی از این کودکان به دلیل اختلال یادگیری(LD)1در مسایل درسی، مدرسه و آموزش دارای مشکل می باشند.

 طبقه ای از ناتوانی های یادگیری،ناتوانی در اظهار نوشتاری می باشد ویکی از مولفه های نوشتن دیکته یا املا می باشد. از میان انواع اختلال های یادگیری ویژه(خواندن، ریاضی، نوشتن)دشواری در یادگیری املا از اهمیت خاصی برخوردار می باشد، زیرا که در کنار سایر مهارت های پایه ای نوعی مهارت کاملا ضروری و اساسی می باشد و اختلال در آن به صورت های مختلفی می تواند فرد را با مشکل مواجه سازد و او را در معرض شکست تحصیلی و عواقب منفی آن قرار دهد(گراهام و هریس2،2000).

1-learning disabilities

2-Graham & Harris

املا نویسی یا هجی کردن متضمن توانایی یادگیری انطباق بین واج ها (اصوات) و حروف مکتوب می باشد. انطباق و هم خوانی واج ها وحروف مکتوب مهارتی می باشد که در بعضی از کودکان ناتوان یادگیری به خوبی رشد پیدا نمی کند(شریفی درآمدی،1386). مشخصه اصلی این ناتوانی این می باشد که املانویسی کودک با در نظر گرفتن ظرفیت هوشی وسطح آموزش به اندازه چشمگیری پایین تر از حد انتظار می باشد(بشاورد،1382 ).

        کاپلان وسادوک (1998) شیوع اظهار نوشتاری کودکان سنین مدرسه را 3 تا 10 درصد تخمین زده اند. شیوع بالای اختلال یادگیری املا در بین دانش آموزان نشان می دهد که ناتوانی در املا شایع ترین ناتوانی اظهار نوشتاری می باشد(گورمن،1384). جیسون و دیوید1(2005)اندازه شیوع اختلالات یادگیری را بین 5 تا 10 درصد گزارش کرده اند و شیوع این اختلال 4-7/3 درصد برای ناتوانی در املا گزارش شده می باشد (برینگر و هارت2 1992 به نقل از سمرود، کلیکمن والیسون، 2009).

یکی از معضلات کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری مانند ناتوانی یادگیری املا که توجه پژوهشگران و صاحب نظران را به خود جلب نموده، نقایص آن ها در کارکردهای اجرایی می باشد و به گونه یقین مهارت نوشتن نیز وابسته به سطوح بالای کارکرد های اجرایی می باشد ( سید من ، 2006 ؛ ناتان ، 2009 ) .

1-Jason & David

2-Bernnger & Hart

حافظه فعال مانند کارکردهای اجرایی می باشد که جزء عملکردهای بنیادی  به شمار می رود و شامل آن پردازش ها و فرایند های مغزی می باشد که برای حفظ کوتاه مدت اطلاعات و دستکاری آنها بهره گیری می گردد. این حافظه به مدت کوتاهی وارد اقدام می گردد، توجه ما را روی موضوع خاصی متمرکز می کند و اطلاعات مزاحم را حذف و ما را به تصمیم می رساند . از آن جایی که بسیاری از تکالیف آموزشگاهی نیازمند هماهنگی و یکپارچه کردن خرده مهارتهای چند گانه می باشد، پس اشکال در حافظه فعال و کنش های اجرایی آن می تواند تاثیر معناداری در دقت و کارایی عملکرد دانش آموزان داشته باشد وبه همین دلیل کودکان دارای اختلال یادگیری نمی توانند اطلاعات را سریع پردازش کنند. پس عملکرد مورد انتظار از آن ها با توانایی های ورودی آن ها تفاوت معنا داری دارد ( آگاهی ، 1391 ).                                                       

در حقیقت حافظه فعال یک سیستم با ظرفیت محدود شده می باشد که عهده دار انبار کردن و پردازش اطلاعات زود گذر می باشد که در همه مراحل نوشتن به آن نیاز می باشد. تحقیقات در مورد کودکان با ناتوانی های یادگیری نشان می دهد که نقایص حافظه در حافظه ی فعال با ناتوانی های خواندن، نوشتن وریاضیات مرتبط می باشد (مارسوا،2006). فکوری(1991) نشان داد که بین دانش آموزان دچار اختلالات خاص یادگیری و کودکان عادی هم سن آن ها از نظر تحول حافظه در مرحله عملیات عینی تفاوت هایی هست. کجباف و همکاران(1390) حافظه کودکان عادی را با کودکان دچار ناتوانی های یادگیری در املا، ریاضی وخواندن مورد مقایسه قرار دادند، یافته ها نشان دادکه عملکرد کودکان ناتوان یادگیری  از نظر حافظه کاری بسیار ضعیف تر از کودکان عادی می باشد و همچنین بین گروه های دارای ناتوانی یادگیری، ضعیف ترین حافظه مربوط به گروه دانش آموزان ناتوان یادگیری در املا می باشد.  

تعداد صفحه :125

قیمت : 14700تومان

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   دانلود پایان نامه ارشد : اثر دستورالعمل های کانون توجه بیرونی بر یادگیری تکلیف پیگردی تحت شرایط تکلیف مضاعف

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می گردد.

پشتیبانی سایت :               serderehi@gmail.com

در صورتی که مشکلی با پرداخت آنلاین دارید می توانید مبلغ مورد نظر برای هر فایل را کارت به کارت کرده و فایل درخواستی و اطلاعات واریز را به ایمیل ما ارسال کنید تا فایل را از طریق ایمیل دریافت کنید.

***  *** ***