متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : روانشناسی

گرایش :تربیتی

عنوان : تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و اندازه بهره گیری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه  جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

(گرایش روانشناسی تربیتی)

عنوان :

تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و اندازه بهره گیری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

استاد راهنما :

دکتر غلام رضا صرامی

استاد مشاور:

دکتر پروین کدیور

دیماه 1391

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی گردد

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود می باشد)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن می باشد هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود اما در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل می باشد)

 


عنوان                                                                                                                                                                        صفحه

فهرست مطالب

 

 

  • فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………2

اظهار مساله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..4

اهمیت و ضرورت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….11

گزاره های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………14

  • فرضیات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..14
  • سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15
  • اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..15

تعاریف مفاهیم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..16

  • تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….16
  • تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………17
  • فصل دوم: پیشینۀ پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….20

خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………20

راهبردهای یادگیری خودتنظیم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………22

ارزشیابی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

تاریخچۀ ارزشیابی آموزشی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….24

تعریف اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….25

ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

عنوان                                                                                                                                                                        صفحه

 

 

کارکردهای عمدۀ ارزشیابی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….27

  • تشخیص
  • تجدید نظر در برنامۀ آموزشی
  • مقایسه کردن
  • پیش بینی نیازهای آموزشی
  • تعیین اندازه حصول اهداف

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با در نظر داشتن زمان و هدف بهره گیری………………………………………………………………………………………………………..28

  • ارزشییابی آغازین
  • ارزشیابی تکوینی
  • ارزشیابی تشخیصی
  • ارزشیابی تراکمی

ارزشیابی تکوینی از دیدگاه صاحب نظران……………………………………………………………………………………………………………………………………………..30

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای معلمان………………………………………………………………………………………………………………………………………33

  • بازخوردبه معلمان
  • کنترل کیفیت
  • به کارگیری راه های جدید یاددهی
  • پیش بینی نتایج ارزشیابی تراکمی

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان……………………………………………………………………………………………………………………………….35

  • کمک به یادگیری دقیق واحدهای یادگیری
  • ارائۀ بازخورد و آگاهی از نتایج
  • تسلط آموزی
  • تشخیص معضلات و نارسایی های یادگیری

بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..36

انواع بازخورد………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………40

  • بازخورد عملکردی
عنوان                                                                                                                                                                        صفحه
  • بازخورد انگیرشی
  • بازخورد اسنادی
  • بازخورد راهبردی

جمع بندی نظری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….41

مدل ارائۀ بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….42

  • مراحل ارائۀ بازخورد

هفت اصل اساسی در ارائۀ بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….43

پیشینۀ پژوهشی هفت اصل در ارائۀ بازخورد………………………………………………………………………………………………………………………………………….44

  • اصل اول…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..44
  • اصل دوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..45
  • اصل سوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46
  • اصل چهارم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….47
  • اصل پنجم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………49
  • اصل ششم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..50
  • اصل هفتم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………51

جمع بندی کلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….51

  • فصل سوم: روش شناسی پژوهش

روش انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….66

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………66

جامعۀ اماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………68

نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..68

روش اجرا و ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………………………………………….69

روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………69

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………69

عنوان                                                                                                                                                                        صفحه

 

 

ویژگی های پژوهش نیمه آزمایشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….69

طرح در روش نیمه تجربی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….70

اعتبار درونی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………70

عوامل موثر بر اعتبار درونی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………70

ابزار جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

  • پرسش نامۀ خودکارآمدی عمومی…………………………………………………………………………………………………………………………………………72
  • روایی سازۀ مقیاس خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………………………………….73
  • روایی ملاکی مقیاس خودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………………………………………….73
  • پایایی مقیاس خودکارآمدی و روش نمره گذاری……………………………………………………………………………………………………………………74
  • پرسش نامۀ خودکارآمدی تحصیلی(پایایی و روایی)………………………………………………………………………………………………………………..74
  • پرسش نامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیم(پایایی و روایی)……………………………………………………………………………………………………74
  • بازخورد(مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین، 1995)………………………………………………………………………………………………………………..75

 

  • فصل چهارم: یافته های پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….78

نتایج توصیفی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………79

یافته های استنباطی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….84

  • تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون(آزمودنی های پسر)………………………………..84
  • تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون(آزمودنی های دختر)……………………………….85
  • آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..86
  • آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………….87
  • آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)……………………………………………88
  • آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..89
  • آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)……………………………90
  • آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..91
  • آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………….92
عنوان                                                                                                                                                                        صفحه

 

 

  • آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)……………………………………………93
  • آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..94
  • آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)……………………………95

 

  • فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

بحث…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………98

  • فرضیۀ اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..98
  • فرضیۀ دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..99
  • فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..100
  • فرضیه چهارم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101
  • فرضیۀ پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103
  • سوال اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..105
  • سوال دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..106
  • سوال سوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………108

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….113

محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………114

پیشنهادات اجرایی بر گرفته از نتایج پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………..114

پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده………………………………………………………………………………………………………………………………………………….114

منابع

  • فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….116
  • لاتین………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………119

 

 

عنوان                                                                                                                                                                        صفحه

 

 

پیوست ها

پیوست شمارۀ 1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….130

پیوست شمارۀ 2……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….132

پیوست شمارۀ 3……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….135

پیوست شمارۀ 4……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….136

 

 

عنوان                                                                                                                                                                        صفحه

فهرست جداول

 

 

 

جدول شمارۀ 1: فراوانی آزمودنی های پسر…………………………………………………………………………………………………………………………………………..79

جدول شمارۀ 2: فراوانی آزمودنی های دختر………………………………………………………………………………………………………………………………………….79

جدول شمارۀ 3: شاحص های آمار توصیفی در پیپش آزمون و پس آزمون آزمودنی های پسر…………………………………………………………………….80

جدول شمارۀ 4: شاحص های آمار توصیفی در پیپش آزمون و پس آزمون آزمودنی های دختر…………………………………………………………………..82

جدول شمارۀ 5: تحلیل واریانس یک طرفه در نمرات پیش آزمون مولفه های پژوهش برای آزمودنی های پسر…………………………………………..84

جدول شمارۀ 6: تحلیل واریانس یک طرفه در نمرات پیش آزمون مولفه های پژوهش برای آزمودنی های دختر………………………………………….85

جدول شمارۀ 7: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………..86

جدول شمارۀ 8: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………….87

جدول شمارۀ 9: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)……………………………………88

جدول شمارۀ 10: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………89

جدول شمارۀ 11: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………….90

جدول شمارۀ 12: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………91

جدول شمارۀ 13: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………..92

جدول شمارۀ 14: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………….93

جدول شمارۀ 15: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………94

جدول شمارۀ 16: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………….95

 

چکیده:

هدف از این پژوهش مطالعه تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان بهره گیری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان می باشد. بدین مقصود تعداد 128 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به گونه تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از:گروه آزمایشی اول(دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند) ، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل.ابزارهای مورد بهره گیری ی پژوهش؛پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش – آزمون برای اجرا در سه گروه بهره گیری گردید. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995)  بازخورد دریافت کردند.در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. پس از پایان این دوره، پس – آزمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا گردید.داده ها با بهره گیری از روش های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد،خطای استاندارد) وآمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به مقصود تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و t اختلافی برای مقایسه­ی دو گروه  مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده می باشد. پس، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی وبهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.

 

واژگان کلیدی: بازخورد نوشتاری، بازخورد کلامی، ارزشیابی تکوینی، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم

 

فصل اول

کلیات پژوهش

تاثیر بازخورد معلم در ارزشیابی های تکوینی بر خود کارآمدی و اندازه بهره گیری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

 

مقدمه

در دنیای آموزش و پرورش، اخیرا تمامی کوشش ها برای افزایش کیفیت یادگیری در یادگیرندگان می باشد(نیکول، [1]2009). به علاوه یکی از هدف های فرایند نظام آموزشی، ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی یاد گیرندگان  می باشد(سیف ، 1380). سوگوی[2](2009) معتقد می باشد که کیفیت آموزش معلم باعث ارتقای سطح خودکارآمدی دانش آموزان می گردد و کیفیت یادگیری در یادگیرندگان زمانی به حداکثر می رسد که آن ها به توانایی ها و خودکارآمدی خود برای انجام تکالیف اعتماد داشته باشند. خودکارآمدی به قضاوت های عینی فرد دربارۀ سطح شایستگی خود در انجام بهتر تکالیف و متعاقب آن رسیدن به پیامدهای بهتر گفته می گردد(بندورا[3]، 2007). بیشتر موسسات آکادمیکی رسمی و غیر رسمی در سال های اخیر بیشترین کوشش خود را به کار برده اند تا بتوانند برای تدریس بهتر شرایطی ایجاد کنند تا اندازه بهره گیری ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم را ارتقا دهند(کالوین و آشمال[4]، 2010؛ تاپینگ[5]، 2005). تاکید بر موضوع خودتنظیمی در فرآیند یادگیری بسیار مهم می باشد زیرا یادگیرندگان خودگردان در جریان یادگیری بر چگونگی و اندازه یادگیری خود نظارت دارند و فرآیند یادگیری خود را به گونه مداوم جهت نحوۀ ورود اطلاعات و کاهش اشکال های شناختی مورد مطالعه و بازپرسی قرار می دهند(زیمرمن، 2008).  بر مبنای نظریۀ شناختی – اجتماعی بندورا(1986)، زیمرمن و شانک(2001) مدل انگیزشیی استخراج کرده اند که بر اساس آن باورهای خودکارآمدی فرد عامل انگیزشی مهمی در بهره گیری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم هستند. شانکف و فیلیپس[6](2000) خودتنظیمی را به صورت کنترل شخص بر نحوۀ فعالیت های فیزیکی، مدیریت هیجان و داشتن توجه بر فرآیند یادگیری تعریف کرده اند. مطالعات زیمرمن و شانک (2001) شواهدی را از تاثیر مثبت باورهای خودکارآمدی تحصیلی بر اندازه بهره گیری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به دست داده اند. یکی از فاکتورهایی که همواره با کیفیت تدریس معلم در ارتباط می باشد فرآیند ارزشیابی می باشد(سادلر، 2010). بایستی به این نکته توجه داشت که نظام تعلیم و تربیت نیز همانند سایر نظام ها دارای اصول و ویژگی های خاص خود می باشد. یکی از ویژگی های اساسی و لاینفک آن ارزشیابی می باشد که به واسطه ی آن می توان به مطالعه نیازها، تعیین اهداف و راهبردها، سنجش عملکرد و….پرداخت؛ به بیانی دیگر، ارزشیابی فعالیتی می باشد که در تمام ساز و کارهای این نظام به کار برده می گردد و اندازه کارایی و اثربخشی فعالیت ها راروشن می سازد و هیچگاه نمی توان از آن بی نیاز بود(سادلر، 1998). والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند.  رویکردی که نشان داده می باشد می تواند به خوبی برآورد کند، آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائۀ بازخورد های مناسب می باشد(اورسماند،مری و ریلینگ ،2002). بازخورد معلم می تواند این گونه تعریف گردد: چگونگی ی پاسخ دهی معلم به عملکرد، توجه و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات،2005). بازخورد می تواند به شکل های گوناگونی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال گردد(دینهام،2005) که در این پژوهش بازخورد های نوشتاری و شفاهی معلم بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) ارائه شده می باشد. پریس و همکارانش(2010) عقیده دارند که بازخورد در فرایند ارزشیابی تکوینی از بیشترین اهمیت برخوردار می باشد. امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی عیان می کنند که دانش آموزان چه خطاهایی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیازهایی دارند(ریلینگ2002). سادلر(2010) معتقد می باشد که اگر بازخورد اثر تکوینی روی یادگیری نداشته باشد نمی توان آن را بازخورد مناسبی به حساب آورد.  مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار می باشد که عوامل متعدد مانند بازخوردها آن را می سازند. از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این می باشد که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم مانند عواملی می باشد که عمده ترین تأثیر را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز اعمال می کند(آلونسو ، تاپیا و پانادرو، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). بازخورد در ارزشیابی های تکوینی یکی از ویژگی های اساسی و تاثیر گذار می باشد که باعث بهبود فرایند تدریس و یادگیری می گردد و به علاوه می تواند یکی از روش های مفید برای بالا بردن سطح یادگیری، اندازه استفادۀ دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و خودکارآمدی دانش آموزان باشد(بلاک و ویلیام، 1998؛ سادلر، 2010). این خواسته ها ممکن نمی گردد غیر از این که یادگیرنده در فرایند آموزش به صورت پیوسته و هدفمند بازخوردهای دقیق، متناسب و کاملی را دریافت کند تا بر اساس آن به خوبی از طریقه کوشش، پیشرفت و موفقیت های خود آگاه گردیده و در مهندسی جریان یادگیری جایگاه خود را به خوبی درک کرده و فعالیت های خود را بر اساس تأثیر موثری که در سرنوشت خود اعمال می کند ، مدیریت نماید.

 

 

 

 

 

اظهار مساله:

کیفیت تدریس و ارتباط آن با عملکرد دانش آموزان از موردها مهمی می باشد که همواره کانون تمرکز آموزش دهندگان در هر جای دنیا قرار گرفته می باشد و همواره دامنه ی وسیعی از تحقیقات به مطالعه تاثیرات عمده ی تدریس بر پیشرفت دانش آموزان پرداخته اند(هاتی[7]، 2003؛ راو[8]،2007). متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه ی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه ی اخیر بیش از پیش توجه کرده اند. یافته های تحقیقاتی متعدد نشان داده می باشد که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و هم از فرایند های پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد. بر این اساس یکی از عوامل موثر در چگونگی پردازش اطلاعات بازخورد[9] می باشد(هاتی و تیمبرلی[10]، 2007). در ارتباط با بازخورد بحث های فراوانی صورت گرفته می باشد که همگی حاکی از آنند که بازخورد طرحی قطعی در  فرایند های یاددهی و یادگیری می باشد و عنصر مهمی در مجموعه راهبردهای مرتبط با یادگیری به شمار می رود(گیپس و استوبارت[11]،1997). بازخورد یکی از مولفه های یادگیری و آموزش می باشد. پژوهش در زمینه ی بازخورد در آغاز به نظریه های رفتارگرایانی ازقبیل ثرندایک[12](1932) و اسکینر[13] مربوط می گردد. مطالعه ی بازخورد معلم در کلاس از دهه ی 1970 تاکنون، موضوع مطالعه های متخصصان آموزش و یادگیری بوده می باشد. گانیه و دریسکول[14](1988) بازخورد آگاهانه را به عنوان یک تقویت مطالعه کرده اند. در دهه ی 1970 تئوری پردازش اطلاعات[15] در مفهوم بازخورد تحولی بنیادین ایجاد نمود. بر طبق این تئوری خطاها[16] یک منبع مهم اطلاعاتی درمورد ی پردازش شناختی دانش آموزان به حساب می آیند که می توانند معلمان را در فرایند یاددهی – یادگیری یاری کنند(برونینگ [17]و همکاران، 1999). بر این اساس بازخورد به یادگیرندگان کمک می کند که درمورد ی سطوح درک و فهم خود قضاوت کنند و از اشتباهات خود آگاه شوند. رویکرد پردازش اطلاعات به تأثیر آگاه ساز[18] بازخورد توجه و پژوهش های خود را در زمینه ی بازخورد موثر[19] در فرآیند آموزش متمرکز کرده می باشد. در تئوری پردازش اطلاعات هدف بازخورد پیشبرد توانایی دانش آموزان به مقصود بهره گیری از راهبردهای مطالعه، بازبینی کار، تصحیح مدیریت خود در بهره گیری از زمان، مکان و منابع مورد بهره گیری می باشد(هاتی و تیمبرلی، 2007). بازخورد به دانش آموز این آگاهی را می دهد که چه کاری را انجام داده، چه قسمتهایی را با موفقیت و در چه قسمت هایی  ناموفق بوده می باشد(باتلر و وین[20]، 1995). در راستای این که بازخورد موثر[21] چیست؟ اپستین و بروسویک[22](2004) عقیده دارند بازخورد اثر بخش بازخوردی می باشد که بلافاصله بعد از نظاره ی عملکرد در اختیار یادگیرنده قرار می گیرد. بازخورد به لحاظ منبع ارائه به دو دسته ی درونی[23] و بیرونی[24] تقسیم شده می باشد. بازخورد درونی را معمولا خود فرد با بهره گیری از فرایند خودبازبینی انجام می دهد. بازخورد بیرونی را معمولا همسالان، والدین، معلم و… به فرد ارائه می دهند. معلمان بازخورد را به اشکال متفاوتی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمالمی کنند(دینهام[25]،2005) که در پژوهش حاضر بازخورد های کلامی و نوشتاری بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) با رعایت اصولی خاص در ارائه ی هر دو نوع بازخورد به صورت جداگانه به هر یک از گروه های آزمایشی ارائه شده می باشد. بازخورد نوشتاری بر اساس پیامدها و نتیجه ی عملکرد دانش آموز ارائه می گردد و باعث بهبود عملکرد وی می گردد. از طرفی معلم در ارائه ی بازخورد کلامی بایستی به نکات زیر توجه کند: وورک[26](2003)

  • لحن کاملا دوستانه و صمیمانه ای داشته باشد
  • بر اشتباهات دانش آموزان تمرکز کند
  • دلیل اشتباهات دانش آموز را برای آن ها اظهار کند
  • در کنار دانش آموزان بایستد و با آرامی مطالب را برای او تبیین دهد

ارائه ی بازخورد اصلاحی مناسب به دانش آموز خواه به شکل نوشتاری و یا کلامی به صورت ارائه ی اطلاعاتی می باشد که دانش آموز وسیله ی این اطلاعات از اشتباهات خود آگاهی یافته و درصدد اصلاح آن ها بر آید(فریمن[27]،2002).

مطالعات لی و هانگ[28](2001) و هاتی و تیمپرلی(2007) در زمینه ی اثربخشی روش های ارائه ی بازخورد حاکی از این می باشد که ارائه ی بازخورد به دانش آموزان در صورتی موثر می باشد که، علاوه بر نتیجه، به آگاهی ازخطا، تصحیح خطا، وچگونگی درگیری با تکلیف و چگونگی ی پردازش معطوف باشد. رویکردی که نشان داده می باشد می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه ی بازخورد های مناسب می باشد(اورسماند،مری و ریلینگ[29] ،2002). سادلر[30](1989) می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب نمود زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی به شمار می رود. ارزشیابی های آموزشی با در نظر داشتن زمان و هدف بهره گیری از آن ها به چهاردسته تقسیم می شوند:

  • ارزشیابی آغازین
  • ارزشیابی تشخیصی
  • ارزشیابی تکوینی
  • ارزشیابی تراکمی

والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. تاکید بر آن می باشد که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه اما مستمر باشد، زیرا در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می گردد، به بیانی دیگر در این نوع آزمون ها کوشش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می گردد(کدیور1379). وقتی به دانش آموزان اطلاعاتی درمورد ی چگونگی ی اصلاح پاسخ های آن ها داده گردد این آگاهی به آن ها کمک می کند که سبک یادگیری خود را تغییردهند و بر فرایند یادگیری خود نظارت بیشتری داشته باشند.چنین بازخوردی به شکل گیری باور خودکارآمدی در آن ها منجر می گردد. امروز صحبت کردن وبحث در ارتباط با کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی وپیشرفت بدون به میان آوردن تأثیر باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست می باشد(اکفیلدز[31]، 2011). خود کارآمدی[32] به باور دانش آموزان درمورد ی توانایی های خود برای فهمیدن یا بجای آوردن تکالیف درسی دلالت دارد(هرگنهان و السون[33]، 2005، ترجمه ی سیف، 1386). خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگه دارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعریف شده می باشد(پنتریچ و دی گروت[34]، 1990). در دهه ی 90پژوهشگران شروع به مطالعه منابع آموزشی و محیطی درداخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند. این پژوهش ها عوامل موثر بر خودکارآمدی دانش آموزان را در سطوح  ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک[35]،1983،1984)، مجموعه ی اهداف(شانک،1983،1985؛ شانک،رایس،1991؛ شانک،شوارتز، 1993)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، 2000) و باز خورد(شانک،1985،1983،1982،1995؛ شانک،کاکس ،1986).

مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت[36](1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار می باشد که عوامل متعدد ار جمله بازخوردها آن را می سازند. بازخوردها اعم از درونی(که توسط خود فرد از طریق فرایند خودبازبینی انجام می گردد) و بیرونی(معمولا توسط عوامل بیرونی مانند همسالان، والدین، معلمان و…. ارائه می گردد) در صورتی که فوری و معطوف به نتیجه، همراه با تصحیح خطا، چگونگی پردازش اطلاعات و بهره گیری ی بجا و مناسب از تاکتیک ها و راهبردهای یادگیری باشد در شکل گیری و ارتقا باورهای خودکارآمدی تأثیر مهم و اساسی اعمال می کند(باتلر و وین، 1995). از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این می باشد که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم مانند عواملی می باشد که عمده ترین تأثیر را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز اعمال می کند(آلونسوتاپیا و پانادرو[37]، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیم، بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح گردید و مورد توجه نظریه های گوناگون روانشناسی مانند رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور، 1380). خودنظم دهی عبارت می باشد از یک خود نگری و فرایند چرخشیی که دانش آموز وسیله ی آن بر چگونگی ی انجام تکلیف نظارت و برای چگونه انجام دادنش و غلبه بر معضلات و به دست آوردن بهترین پیامد برنامه ریزی می کند(اکفیلدز، 2011). راهبردهای یادگیری ازچشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. درمشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی راشامل تکرار و مرور، بسط معنایی و سازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی ،کنترل ونظارت هستند(جاکوبز و پاریس، 1987). همچنین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود می باشد که به یادگیرندگان کمک می کند تا با بهره گیری از فرایندهای شناختی یادگیری آن ها تسهیل گردد(مونتاگو[38]، 2008). هر چند تاثیر بازخورد معلم در اندازه پیشرفت دانش آموزان ، افزایش خودکارآمدی، و بهره گیری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و ایجاد تجربه های مثبت درآن ها در پژوهش های متفاوتی به گونه کاملا دقیق اثبات شده می باشد(سوسان. ام بوکارت[39]، 2008) اما در زمینۀ تاثیر بازخورد نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و بهره گیری ار راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته های باثباتی وجود ندارد. در کلاس درس بازخورد نوشتاری معلم، در برخورد مناسب با عملکرد دانش آموزان در انجام تکالیف[40]یا آزمون ها[41]  و بازخورد کلامی اغلب در فرایند آموزش و از طرفی هم بعد از ارزشیابی های تکوینی و به هنگام پرسش و پاسخ با دانش آموزان و رفع اشکالات عملکردی نمود پیدا می کند(کالوی[42]، و همکاران، 1989). مونتاگو(2003) در پژوهش خود نشان داد که بازخوردهای نوشتاری معلم باعث ارتقا خودکارآمدی تحصیلی و افزایش بهره گیری ی دانش اموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم می گردد. بازخوردهای اصلاحی به شکل کلامی اطلاعاتی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا در تکالیف آتی عملکرد مطلوب تری از خود نشان دهند و بتوانند خودنظم دهی بیشتری را در انجام تکالیف داشته باشند و با کارایی بیشتری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(راهبردهای شناختی و فراشناختی) بهره گیری کنند(نیول و مک گینس، 1985). اظهار نظرها و توضیحات نوشتاری معلمان بر روی برگه های امتحانی دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد و کارآمدی آن ها می گردد(وولفک[43]،1987).

[1] – Nicol, D

[2] – Sevgi Özgüngör

[3] – Bandura A.

[4] – Colvin J.W. Ashman. M

[5] – Topping

[6] – Shonkoff, J., & D. Phillips, Eds

[7] – Hatti

[8] – Row

[9]- Feedback

[10]- Hatti & Timperley

[11] – Gibbs, G. and stobart, G

[12] – Thorndike , E.L

[13] – Skinner, B. F

[14]- Gange & Driscool

[15]- Information processing

[16] -Errors

[17]- Brunning

[18] -Inoformational

[19]- Effectiveness

[20] – Butler, D.L. & Winne

[21] -Immediate Feedback

[22]- Epstein & Brosvic

[23] -Internal – Feedback

[24]- External – Feedback

[25] – Dinham, S

[26] – Yorke, M

[27]- Freeman

[28]-Lee & Hang

[29] – Lee,J& Hong, Y

[30] – Sadler, D.R

[31] -Efklides,A

[32]-Self – efficacy

[33] – Hergenhahn B.R. & Olson M. H

[34]-Pintrich & De-Groot

[35] – Schunk, D. H

[36] – Pintrich ,P.R& DeGroot,E.V

[37] – Alonso-Tapia and Panadero

[38]- Montaguo

[39]- Susun m. brookhart

[40]- Tasks

[41]-Tests

[42] -Kulhavy

[43] – Woolfolk, A. E

تعداد صفحه : 148

قیمت : 14700تومان

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می گردد.

پشتیبانی سایت :        ****       serderehi@gmail.com

در صورتی که مشکلی با پرداخت آنلاین دارید می توانید مبلغ مورد نظر برای هر فایل را کارت به کارت کرده و فایل درخواستی و اطلاعات واریز را به ایمیل ما ارسال کنید تا فایل را از طریق ایمیل دریافت کنید.

***  *** ***

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   پایان نامه روانشناسی گرایش بالینی: پیش بینی سلامت روان بر مبنای راهبردهای مقابله دینی، رضایت زناشویی و خودکارآمدی در بیماران سرطانی تحت شیمی درمانی